Παρασκευή, 30 Ιουνίου 2017

Βαθμολογίες με άριστα (18-20) στη Χημεία (Πανελλαδικές 2017)

Συγχαρητήρια παιδιά!!!
Για μία ακόμη χρονιά με κάνατε υπερήφανο!
Όχι μόνο εσείς που αριστεύσατε, αλλά κι εσείς που πραγματικά κάνατε μεγάλη προσπάθεια  φέτος .  
Δε μας σταμάτησαν ούτε τα φετινά απαιτητικά θέματα Χημείας... 
Πάμε τώρα με προσοχή στη συμπλήρωση του μηχανογραφικού.
Σας περιμένω για οποιεσδήποτε απορίες ή συμβουλές.     

1. Μπόγκα Χριστίνα                (100+99)
19,9
2. Γραββάνη Κωνσταντίνα            (99+99)
19,8
3. Κακαργιά Αθηνά                   (99+99)
19,8
4. Μυλωνάς Δημήτρης               (99+99)
19,8
5. Σβερώνη Δήμητρα                 (99+99)
19,8
6. Μπαλακτσής Βασίλης             (99+98)
19,7
7. Χανής Χρήστος                   (99+95)
19,4
8. Καραίσκος Ηρακλής
19,3
9. Κατέρη Βαλεντίνα
19,3
10. Πετράκη Δήμητρα
19,3
11. Μανασής Γιάννης
18,9
12. Παπαλίτσας Γιώργος
18,9
13. Πατραμάνη Ιουλία
18,9
14. Τζιατζιάφη Βασιλική
18,9
15. Κωνσταντίνου Ηλίας
18,8
16. Κυπρή Φένια
18,4
17. Φιλίππου Γιώργος
18,4
18. Κουκουμτζής Μιχάλης
18,3
19. Συρόπουλος Νίκος
18,1
20. Ζαρούλα Κωνσταντίνα
18

Παρασκευή, 23 Ιουνίου 2017

Σκέψεις με αφορμή τα θέματα των Πανελληνίων Εξετάσεων στο μάθημα της Χημείας 2017

 Το παράδειγμα της Χημείας δεν είναι μοναδικό στην ανάδειξη της ασυνέπειας λόγων και έργων στην εκπαίδευση, είναι όμως χαρακτηριστικό και επίκαιρο λόγω των εξετάσεων.
Αφορμή για την κατάθεση αυτών των σκέψεων υπήρξαν οι ασύμμετρες κατά τη γνώμη μου αντιδράσεις για τα θέματα της Χημείας Θετικού προσανατολισμού 2017.  Αδιαφιλονίκητα τα θέματα ήταν πιο απαιτητικά και κυρίως είχαν κάποια στοιχεία πρωτοτυπίας συγκρινόμενα με τα αντίστοιχα θέματα του 2016, τα οποία πρακτικά απενεργοποίησαν τον ρόλο της Χημείας για την εισαγωγή στις σχολές της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, εξαιτίας της έλλειψης διακριτικής ικανότητας.

Για να αναλύσουμε τα θέματα ένα προς ένα μπορούμε να δούμε τα ακόλουθα διαγράμματα:


Στο διάγραμμα 1 είναι εμφανής η μεγάλη διασπορά των θεμάτων στο σύνολο των κεφαλαίων με αύξηση του αριθμού των μονάδων στα πιο σημαντικά κεφάλαια.
Η αύξηση της διασποράς οπωσδήποτε ελαττώνει τη δυνατότητα να ανταποκριθεί κάποιος με επάρκεια στις εξετάσεις έχοντας διαβάσει θέματα «υψηλής επικινδυνότητας».


  Στο διάγραμμα 2 είναι εμφανές ότι μόνο το 13% των μονάδων, δηλαδή η βαθμολογία πάνω από το 87 εμφάνιζε αυξημένη δυσκολία, ενώ οι υπόλοιπες 87 μονάδες ήταν προσιτές για έναν προετοιμασμένο μαθητή, καθώς και το ότι η κατανομή εύκολων και μονάδων μέτριας δυσκολίας είναι σχεδόν ισότιμη.

Οι συζητήσεις που ξεκίνησαν λοιπόν για την αυξημένη δυσκολία των θεμάτων στο μάθημα της Χημείας  δεν επαληθεύονται από την διαβάθμιση των θεμάτων κατά αυξανόμενη δυσκολία, διότι είναι προφανές ότι σε μία διαδικασία επιλογής απαιτείται αφενός το αυξημένο εύρος και αφετέρου η ύπαρξη μονάδων διάκρισης των αρίστων.
 Η μελέτη των θεμάτων αναδεικνύει κατά την εκτίμησή μου 4 ζητήματα, εκ των οποίων το 4ο, το οποίο είναι και το μοναδικό που μπορεί να χαρακτηριστεί πηγή αδικίας, δεν αποτέλεσε αντικείμενο συζητήσεων, γιατί δεν δυσκόλεψε τους υποψήφιους.
Πράγματι η ποσότητα των θεμάτων ήταν μεγάλη και απαιτούσε ετοιμότητα και ένταση προσοχής, αλλά σε καμία περίπτωση δεν συνιστά στοιχείο αδικίας διότι:
α. Είναι κοινή για όλους τους υποψήφιους και δίνει ένα δίκαιο προβάδισμα στους υποψήφιους που συγκεντρώνουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά, διότι έχουν μεγαλύτερη ταχύτητα ανταπόκρισης, επιθυμητό ποιοτικό χαρακτηριστικό για τον επιστήμονα,
β. Δεν υπάρχει συγκεκριμένος αριθμός θεμάτων που πρέπει να απαντηθούν, ούτε καθορισμένος βαθμός εισαγωγής, αλλά αυτός καθορίζεται από τις επιδόσεις των υποψηφίων.
Στο ερώτημα Β3 πράγματι υπήρχε μία αστοχία, αλλά πρέπει να  επισημάνουμε ότι σε καμία περίπτωση δεν αναιρέθηκε το γεγονός ότι η συγκεκριμένη καμπύλη ήταν η μοναδική αποδεκτή με βάση την θεωρία στο ΑΠΣΧ, αλλά και στο σχολικό βιβλίο, δεδομένου ότι αναφέρεται ότι ο ηλεκτρολύτης είναι ασθενής και σε καμία περίπτωση δεν δικαιολογούνται αιτήματα για αποδοχή εναλλακτικών λύσεων.
Το ερώτημα απαιτούσε μεγάλη προσοχή, ψυχραιμία, ενδελεχή και σε βάθος κατανόηση του φαινομένου της χημικής αντίδρασης και συνδυαστική ικανότητα, αλλά ήταν απολύτως σαφές και έδινε όλα τα απαραίτητα για την επίλυσή του στοιχεία.

Η πρωτοτυπία του σε σχέση με τα άλλα ερωτήματα έγκειτο στο ότι ήταν και πιο κοντά σε πραγματική εργαστηριακή ή βιομηχανική διεργασία και δεν ήταν μία από τις χιλιάδες παρόμοιες ασκήσεις στις οποίες ένα αντιδρών παράγει περισσότερα του ενός προϊόντα.

Απαραίτητο είναι να επισημανθεί ότι σε μία διαβαθμισμένη άσκηση με 10 εύκολα μόρια ήταν το τελευταίο ερώτημα, δηλαδή αυτό που θα διέκρινε τους άριστους και ακόμη και σε αυτό από τα 15 μόρια, κάποιος που δεν θα κατανοούσε ότι δεν έχει αντιδράσει όλο το προπένιο θα έχανε μόνο τα 7.

Στο ερώτημα αν η εκφώνηση θα μπορούσε να είναι πιο σαφής, η απάντηση είναι φυσικά ότι θα μπορούσε, αλλά στις ενστάσεις που έχουν διατυπωθεί ότι είναι λάθος, διότι οι μαθητές δεν γνωρίζουν ότι η αντίδραση είναι αμφίδρομη οφείλουμε να επισημάνουμε ότι τόσο στη χημική (σελ. 103), όσο και στην ιοντική ισορροπία (σελ. 151) υπάρχει σαφής αναφορά στο σχολικό βιβλίο ότι όλες οι αντιδράσεις είναι αμφίδρομες και αυτές οι οποίες είναι πολύ μετατοπισμένες δεξιά θεωρούνται μονόδρομες και επίσης, στο σχολικό βιβλίο αναφέρεται ότι «η μελέτη της χημικής ισορροπίας μιας αντίδρασης έχει μεγάλο ενδιαφέρον, καθώς μας επιτρέπει να γνωρίσουμε το ποσοστό μετατροπής των αντιδρώντων σε προϊόντα».  Επομένως, η άσκηση ελέγχει επί της ουσίας πόσο κατανοούν και δεν απομνημονεύουν και πόσο ευέλικτοι είναι οι υποψήφιοι να τροποποιήσουν την στρατηγική τους, υπό το φως νέων δεδομένων, δεξιότητες που κατά κοινή ομολογία είναι επιθυμητές.
Το ερώτημα Δ3 έχει ένα δεδομένο το οποίο δεν χρειάζεται και επίσης οι μονάδες του συγκρινόμενες με τις μονάδες άλλων ερωτημάτων, τα οποία για την επίλυση τους απαιτούν  μεγαλύτερο αριθμό συλλογισμών και μαθηματική επεξεργασία, είναι δυσανάλογα πολλές. Κατά τη δική μου εκτίμηση φαίνεται σαν να είναι ότι ξέμεινε από ένα πιο απαιτητικό  ερώτημα, το οποίο «εξορθολογίστηκε», κατά την προσφιλή διατύπωση για τον ακρωτηριασμό της ύλης. Περιέργως πάντως, για το ερώτημα αυτό που η ευκολία του δεν αμφισβήτησε την αριστεία, δεν υπήρξαν καθόλου διαμαρτυρίες.

ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Προκύπτουν λοιπόν εύλογα ερωτήματα για το γιατί παρατηρήθηκε τόσο μεγάλη αναστάτωση μεταξύ μαθητών, οικογενειών, αλλά και καθηγητών, ακόμη και στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης για θέματα τα οποία δεν δικαιολογούν αυτή την αντίδραση.

Τις αντιδράσεις, που αφορούν κυρίως στη δυσκολία αποδοχής μιας κατάστασης, αδιαμφισβήτητα θα μπορούσαν να φωτίσουν αφενός ψυχολογικές ερμηνείες, οι οποίες έχουν τον ρόλο τους γιατί αφορούν στερεότυπα και νοοτροπίες, και αφετέρου η συζήτηση για τις μεθόδους μάθησης.

Οι αιτίες όμως που οδήγησαν καλά προετοιμασμένους μαθητές να δυσκολευτούν να  αντιμετωπίσουν θέματα ελαφρώς αποκλίνοντα από την πεπατημένη, οφείλουν να αναδειχθούν, διότι με παράδειγμα την Χημεία αναδεικνύουν παθογένειες του εκπαιδευτικού συστήματος, που οφείλονται στη στάση, στους σχεδιασμούς και στις επιλογές τις Πολιτείας στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, παρά τις διακηρύξεις σε «φιλολογικό» επίπεδο ότι οι στόχοι της είναι η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας μέσω της εκπαίδευσης.

Ας επικεντρωθούμε σε ορισμένα μόνο από τα, κατά την εκτίμησή μου, κακώς κείμενα στη Χημεία στο Λύκειο:

1.    Ο κατ΄ όνομα εξορθολογισμός της ύλης σε Α’ και Β’ Λυκείου:

Ο «εξορθολογισμός», ο οποίος στην πραγματικότητα είναι ακρωτηριασμός της ύλης, όπως έχει επισημάνει και η ΕΕΧ, με σημαντικές διαφοροποιήσεις στην Α΄ και Β’ Λυκείου, οι οποίες βρίσκονται σε πλήρη αντίθεση  με τη φιλοσοφία του ισχύοντος Αναλυτικού Προγράμματος Χημείας και των σχολικών βιβλίων έχει δημιουργήσει κενά, ασάφειες, ασυνέχεια, δυσκολίες επεξεργασίας και πρωθύστερα με βάση τα σχολικά βιβλία, με αποτέλεσμα η ανάπτυξη κριτικής σκέψης βασισμένης σε παραγωγικό και επαγωγικό συλλογισμό να καθίσταται αδύνατη και να ευνοείται η παπαγαλία.

2.    Η έλλειψη συνοχής και συνέχειας στη διδασκαλία της Χημείας, εξαιτίας της έλλειψης Χημείας Προσανατολισμού στη Β’ τάξη του Λυκείου.

Η έλλειψη διδασκαλίας Χημείας κατεύθυνσης στη Β’ Λυκείου, διαταράσσει την εννοιολογική επεξεργασία της ύλης, δεν δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές και τις μαθήτριες να αποκτήσουν ολοκληρωμένη εικόνα ούτε για το γνωστικό αντικείμενο της επιστήμης της Χημείας, ούτε για τις μεθόδους τις τεχνικές και το επεξηγηματικό της πλαίσιο και  τελικά οδηγεί σε εμβαλωματικές λύσεις στη Γ’ Λυκείου.

Οι λύσεις αυτές έχουν κατακερματίσει την παρεχόμενη γνώση μια που στηρίζονται στην επιλογή παραγράφων από κάθε αντικείμενο, εξωθώντας στην απομνημόνευση και υπονομεύοντας την κριτική αντίληψη και προσέγγιση των αντικειμένων.

3.    Οι συνεχείς συμψηφισμοί προς τα κάτω στο πλαίσιο μιας λαϊκίστικης λογικής της ήσσονος προσπάθειας, με αφαίρεση γνωστικών αντικειμένων στις δύο πρώτες τάξεις του Λυκείου, δεν συνάδουν με την πολύ μεγάλη αύξηση των γνωστικών απαιτήσεων, των απαιτήσεων προετοιμασίας, προσπάθειας και ταχύτητας που απαιτούν οι ανταγωνιστικές εξετάσεις εισαγωγής στις υψηλής ζήτησης σχολές της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, προκαλώντας δικαιολογημένη  δυσκολία προσαρμογής.

Το παράδειγμα της Χημείας δεν είναι μοναδικό στην ανάδειξη της ασυνέπειας λόγων και έργων στην εκπαίδευση, είναι όμως χαρακτηριστικό και επίκαιρο λόγω των εξετάσεων.
ΦΙΛΛΕΝΙΑ ΣΙΔΕΡΗ ΧΗΜΙΚΟΣ- ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ (www.esos.gr)

Σάββατο, 17 Ιουνίου 2017

Μεγάλη επιστήμη, ενδιαφέρουσες ζωές


Πρόλογος
Τι είδους απαίτηση θα πρέπει να έχει κανείς από μια συλλογή κειμένων που γράφτηκαν για να προσφερθούν ως δώρο; Να είναι ένα «βιβλιαράκι» μόνο για φίλους; Νομίζω τη μέγιστη δυνατή. 
Ό,τι απαιτεί κανείς από ένα δώρο: Να έχουν γραφτεί με πραγματική αγάπη. Ο συγγραφέας τους να τα έκανε δώρο στον εαυτό του πρώτ’ απ’ όλα. Ανεξάρτητα από το αποτέλεσμα–που δεν θα το κρίνει ο συντάκτης τους– κάπως έτσι γράφηκαν τούτα τα κείμενα. Για να αποτελέσουν μέρος της «Βιβλιοθήκης» ενός ειδικού διαδικτυακού βιβλίου κβαντικής φυσικής που κι αυτό γράφτηκε για να προσφέρεται δωρεάν. Να είναι ελεύθερα προσβάσιμο από διαδικτυακούς φοιτητές που παρακολουθούν ένα αντίστοιχο διαδικτυακό μάθημα. Όπου η «Βιβλιοθήκη» σχεδιάστηκε να είναι εκείνο το ξεχωριστό μέρος αυτού του ηλεκτρονικού βιβλίου που ούτε διδάσκεται ούτε εξετάζεται. Αλλά απευθύνεται σ’ εκείνους τους φοιτητές–τους «επιζώντες» του εκπαιδευτικού μας συστήματος– που θα ’θελαν να μάθουν κάτι πέρα από κάθε εξεταστική σκοπιμότητα: Αποκλειστικά για τη δική τους ολοκλήρωση ως σκεπτόμενων ανθρώπων και πολιτών.
Αν όμως τα «πορτραίτα» των πρωταγωνιστών της κβαντικής επανάστασης –αυτά ήταν τα βασικά κείμενα της «Βιβλιοθήκης»– ήταν ένα «καλό δώρο» για τους φοιτητές μου ως σκεπτόμενους πολίτες, γιατί να μην είναι και για κάποιους από τους αγαπητούς φίλους των Πανεπιστημιακών Εκδόσεων
Κρήτης; Με αφορμή και τη συμπλήρωση μόλις τούτο το μήνα τριάντα χρόνων από την ίδρυσή τους; Και κάπως έτσι προέκυψε τούτο το «βιβλιαράκι». Εννοείται ότι τα βασικά βιογραφικά στοιχεία που δίνονται στα κείμενα που ακολουθούν δεν διεκδικούν πρωτοτυπία. Τα περισσότερα ανευρίσκονται εύκολα στο διαδίκτυο –π.χ. στη Wikipedia– ή στις κλασικές σχετικές βιογραφίες. Πρωτοτυπία –αν μπορεί να χαρακτηριστεί έτσι– υπάρχει μόνο στην επιλογή και τη σύνθεση αυτών των στοιχείων καθώς και στην αξιολόγηση της σημασίας που είχε η επιστημονική συμβολή του καθενός από τους πρωταγωνιστές της κβαντικής επανάστασης στην τελική μορφή του κβαντικού οικοδομήματος. Πάνω απ’ όλα όμως είχε ενδιαφέρον να αναδειχθεί –κυρίως μέσα από τις βιογραφίες των Αϊνστάιν, Μπορ, Χάιζενμπεργκ και Φέρμι– το κλίμα μιας ταραγμένης εποχής καθώς και τα ακραία ηθικά διλήμματα
που αυτή η ομάδα ανθρώπων –όσο καμιά άλλη στην ιστορία μέχρι τότε– κλήθηκε να αντιμετωπίσει. Ηθικά διλήμματα –όπως η χρήση ή μη πυρηνικών όπλων– χωρίς προηγούμενο στην ιστορία του είδους μας. Γραμμένες ως λήμματα εγκυκλοπαίδειας,οι βιογραφίες αυτές σκοπεύουν λοιπόν, εκτός των άλλων, να φωτίσουν και τη σχέση της επιστήμης με τον πολιτισμό μας όχι με γενικούς κοινωνιολογικούς όρους αλλά μέσα από τις ίδιες τις ζωές των ανθρώπων που κάνουν επιστήμη. Για λόγους πληρότητας συμπεριλάβαμε στις βιογραφίες αυτές και κάποιες επιστημονικές συμβολές του βιογραφούμενου που το περιεχόμενό τους δεν αναμένεται να είναι πάντα κατανοητό από τους πε- ρισσότερους αναγώστες των «πορτραίτων». Η συμβουλή είναι απλή σ’ αυτές τις περιπτώσεις. Απλώς προσπεράστε –ή διαβάστε διαγώνια– το «τεχνικό» τμήμα της βιογραφίας, και προχωρήστε στο δεύτερο και κύριο μέρος της, όπου παρουσιάζεται η… κανονική ζωή του συγκεκριμένου επιστήμονα. Σημειώστε, τέλος, ότι η παράθεση των «πορτραίτων» ακολουθεί τη χρονολογική σειρά που αντιστοιχεί στην πρώτη σημαντική συμβολή του βιογραφούμενου στην οικοδόμηση της κβαντικής θεωρίας. 
Ηράκλειο, Δεκέμβριος 2014

KATEBAΣΤΕ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΕ PDF ΑΠΟ: Εδώ

Τετάρτη, 14 Ιουνίου 2017

Απαντήσεις στα θέματα Χημείας Πανελλαδικές 2017

Ένα σύντομο πρώτο σχόλιο για τα σημερινά θέματα:
α) Έξυπνο το Β1γ όπου πρέπει να γράψουμε και το Η.
β) Στο Β3 πρέπει να διευκρινίζει ασθενές μονοπρωτικό οξύ  (σε σταθερή θερμοκρασία). Προφανώς η αιτιολόγηση και με τον προσσεγγιστικό τύπο θα πρέπει να ληφθεί σωστή
γ) Γ3:  Πιο δίκαια εκφώνηση: το προπένιο αντιδρά μερικώς με νερό ή θα μπορούσε να δίνει ότι η ποσότητα του προπενίου είναι 6,3 g στο (γ) ερώτημα και όχι από την αρχή.
δ) Δ4 υπήρχε κίνδυνος να γράψουν την αντίδραση αμφίδρομα (επειδή έτσι την έδινε στο Δ3) αν και η αντίδραση αυτή τη φορά γίνεται σε διάλυμα (aq). Θα μπορούσαν όμως να δίνουν ότι η αντίδραση είναι μονόδρομη στο Δ4.
ε) Στο Δ3 δε χρειάζεται πουθενά το 0,5 mol HI και το ισομοριακή ποσότητα ΝΗ3

                      8+3 (Γ3) και 1 (Β1γ) =12 μόρια για ψαγμένους και προσεκτικούς μαθητές

                                   Έτσι πρέπει να είναι τα θέματα στις Πανελλαδικές...

Εκφωνήσεις: Εδώ
Επίσημες απαντήσεις (ΕΕΧ): Εδώ
Σχόλια (ΕΕΧ): ΕΔΩ
Κατανομή μορίων (του Α. Μπαλτζόπουλου. Άλλα σχόλια: chem4exams.blogspot.gr):
                           

Δευτέρα, 5 Ιουνίου 2017

Καλή επιτυχία!

Φωτογραφία του Κώστας Χαρκοπλιάς.
«Ο άνθρωπος εις την ζωήν του επιδιώκει ένα σκοπόν "Ιθάκην", αποκτά πείραν, γνώσεις και ενίοτε αγαθά ανώτερα του σκοπού του ιδίου. Κάποτε δε την Ιθάκην, όταν φθάνει στο τέρμα των προσπαθειών του, την ευρίσκει πτωχικήν, κατωτέρα των προσδοκιών του. Εντούτοις η Ιθάκη δεν τον γέλασε». ( Σχόλια του Κ.Π. Καβάφη για το ποίημά του: Ιθάκη)

Πάμε παιδιά! Με ψυχραιμία!
Οι Πανελλαδικές που ξεκινάνε είναι ο πρώτος σταθμός στο ταξίδι για την Ιθάκη. Δεν είναι η ίδια η Ιθάκη.
Εύχομαι κάθε επιτυχία!!!

Σάββατο, 20 Μαΐου 2017

Τα μικρά διαμάντια στην ουρά των βάσεων

    Πολλοί υποψήφιοι στη διάρκεια της προετοιμασίας τους για τις εισαγωγικές εξετάσεις διαπιστώνουν ότι δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις μεγάλες απαιτήσεις της προετοιμασίας και σιγά – σιγά εγκαταλείπουν την προσπάθεια οδηγούμενοι στην παραίτηση. Κι όμως υπάρχουν τμήματα και σε Πανεπιστήμια και σε ΤΕΙ που, χρόνια τώρα, έχουν χαμηλή βάση, δηλαδή έχουν χαμηλή ζήτηση.
     Η χαμηλή ζήτηση δεν έχει καμία σχέση με την αξία των σπουδών στο τμήμα, ούτε, πολλές φορές, με το αντίκρισμα του πτυχίου στην αγορά εργασίας. Οι λόγοι που, συνήθως, κάποια τμήματα παρουσιάζουν χαμηλή ζήτηση μεταξύ των υποψηφίων έχουν, συχνά, να κάνουν με την έλλειψη πληροφόρησης ή με στερεοτυπικές αντιλήψεις των υποψηφίων σχετικά με την αξία των σπουδών.
     Η έδρα του τμήματος, είναι αντιστρόφως ανάλογη της απόστασης του τμήματος από τα μεγάλα αστικά κέντρα. Όσο πιο μακριά από τα αστικά κέντρα τόσο μικρότερη ζήτηση σπουδών, τόσο χαμηλότερη βάση. Ιδιαίτερα στα νησιά οι βάσεις των τμημάτων είναι ιδιαίτερα χαμηλές αδικώντας περισσότερο το Πανεπιστήμιο Αιγαίου και λιγότερο το Πανεπιστήμιο και το Πολυτεχνείο Κρήτης, αφού η Κρήτη έχει πολύ μεγαλύτερο πληθυσμό από τα υπόλοιπα νησιά του Αιγαίου.
      Το αποτέλεσμα είναι να συνωστίζονται οι υποψήφιοι στις περιζήτητες σχολές υψηλού κύρους σε Αθήνα και Θεσσαλονίκη, να «μάχονται» για τα λίγα κρίσιμα μόρια που μπορεί να φέρουν την επιτυχία και να αφήνουν τμήματα των οποίων το πτυχίο μπορεί να τους οδηγήσει σε καλές σπουδές και αργότερα σε καλή επαγγελματική πορεία.
       Μεταξύ αντίστοιχων τμημάτων η χαμηλότερη βάση είναι συνήθως, αλλά αδίκως, στο Πανεπιστήμιο Κρήτης. Στα τμήματα Βιολογίας η χαμηλότερη βάση στο Πανεπιστήμιο Κρήτης. Στα τμήματα Χημείας η χαμηλότερη βάση στο Πανεπιστήμιο Κρήτης και μάλιστα με διαφορά σχεδόν 2.000 μορίων από το τμήμα Χημείας του Πανεπιστήμιου Αθηνών. Στο τμήμα Φυσικής βρίσκεται χαμηλότερα η βάση των Ιωαννίνων και στα τμήματα Μαθηματικών χαμηλότερη βάση είναι στη Σάμο (Πανεπιστήμιο Αιγαίου) και στην Κρήτη.
      Κι όμως το Πανεπιστήμιο Κρήτης περιλαμβάνεται, κάθε χρόνο, στη λίστα με τα καλύτερα νέα Πανεπιστήμια (με διάρκεια λειτουργίας μικρότερη των 50 ετών). Αν δεν ήταν και οι κάτοικοι της Κρήτης, που το προτιμούν, οι βάσεις στα τμήματά του θα ήταν ακόμα χαμηλότερες.
       Πέρα από τις διαφορές των βάσεων των αντίστοιχων τμημάτων μεταξύ των πόλεων υπάρχουν και τα τμήματα που, ενώ έχουν βάση συνήθως κάτω από 10.000 μόρια, συνεπώς είναι εύκολη η επιτυχία σ’ αυτά, οι σπουδές είναι ενδιαφέρουσες και το πτυχίο τους μπορεί να σταθεί αφορμή για μια πετυχημένη σταδιοδρομία. Σταχυολογούμε μερικά:

  •        Το τμήμα Γεωγραφίας στη Μυτιλήνη είχε το 2016 τη χαμηλότερη βάση από όλα τα τμήματα του Πανεπιστημιακού τομέα, που δεν απαιτούσαν την εξέταση σε ειδικό μάθημα. Η βάση του τμήματος διαμορφώθηκε στα 5.941 μόρια.
  •          Το τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων Αγροτικών Προϊόντων και Τροφίμων στο Αγρίνιο ανήκει στο Πανεπιστήμιο Πάτρας και είχε βάση 9951 μόρια το 2016. Πρόκειται για σχολή που συνδυάζει τις γνώσεις οικονομίας με τις γνώσεις για τα αγροτικά προϊόντα και επιτρέπει στους αποφοίτους της να εγγράφονται στο Οικονομικό Επιμελητήριο. Οι σπουδές είναι πενταετούς διάρκειας. 
  • Παρόμοια είναι τα πράγματα και στο τμήμα Μηχανιών Οικονομίας και Διοίκησης με έδρα τη Χίο. Οι υποψήφιοι πρέπει να προσέξουν ότι στο πρόγραμμα σπουδών περιλαμβάνονται πολλά μαθήματα Φυσικής, συνεπώς μπορεί να υπάρξουν προβλήματα παρακολούθησης για τους προερχόμενους από το 5ο πεδίο.
  •       Τα τμήματα Μηχανικών Πληροφοριακών και Επικοινωνιακών Συστημάτων στη Σάμο και Μηχανικών Σχεδίασης Προϊόντων και συστημάτων στη Σύρο θα είχαν πολύ υψηλότερη βάση αν βρίσκονταν σε άλλη πόλη της ηπειρωτικής Ελλάδας, και αποτελούν πολύ ενδιαφέρουσες επιλογές, ανάλογα με τις επιθυμίες του κάθε υποψηφίου. 
  • Υπάρχουν και άλλα Πανεπιστημιακά τμήματα με βάση μικρότερη των 10.000 μορίων όπως το τμήμα Περιβάλλοντος στη Μυτιλήνη και τα Παιδαγωγικά δασκάλων και νηπιαγωγών σε αρκετές πόλεις.
  •          Στα ΤΕΙ υπάρχουν τμήματα που χορηγούν πτυχία με αντίκρισμα στην αγορά εργασίας και οι βάσεις τους είναι σε πολλές πόλεις μικρότερες από 10.000 μόρια. Τα τμήματα Τεχνολογίας Τροφίμων, Ηλεκτρολόγων Μηχανικών ΤΕ, Ηλεκτρονικών Μηχανικών ΤΕ, Μηχανολόγων Μηχανικών ΤΕ, Μηχανικών Πληροφορικής ΤΕ, Πολιτικών Μηχανικών ΤΕ, Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής, Διοίκησης Επιχειρήσεων, Τουριστικών Επιχειρήσεων, Διοίκησης Συστημάτων Εφοδιασμού και άλλα τμήματα έχουν πολύ χαμηλές βάσεις σε πολλές πόλεις το καθένα.
         Αυτές οι σπουδές μπορεί να αποτελέσουν αφορμή για μια ενδιαφέρουσα σταδιοδρομία. Δεν πρέπει, λοιπόν, οι  υποψήφιοι να εγκαταλείπουν την προσπάθεια, ούτε να απαξιώνουν αυτές τις σπουδές. Αντίθετα πρέπει να “ανοίγουν” τη ματιά τους για να μπορούν να ανακαλύπτουν και να εκμεταλλεύονται τις ευκαιρίες που τους δίνονται τώρα στις εισαγωγικές εξετάσεις και αργότερα στη ζωή.
Του Στράτου Στρατηγάκη
Mαθηματικού - ερευνητή

Πέμπτη, 11 Μαΐου 2017

Γ΄ Λυκείου: Επανάληψη (ασκήσεις-θεωρία) Νο 15



α) Δίνονται τα υδατικά διαλύματα του ασθενούς οξέος ΗΑ (Κa=2×10-6) 
                            Δ1: HΑ 0,1M - NaΑ 0,3M              Δ2: HΑ 0,3M - NaΑ 0,4M 
i) Mε ποια αναλογία όγκων πρέπει να αναμίξουμε τα διαλύματα Δ1 και Δ2 ώστε να προκύψει διάλυμα Δ3 με pH=6; 
ii) Ποιος είναι ο βαθμός ιοντισμού του ΗΑ στο τελικό διάλυμα; 
β) Στο διάλυμα Δ3 προσθέτουμε 2-3 σταγόνες ενός δείκτη ΗΔ, ο οποίος ιοντίζεται σε ποσοστό 80 %. i) Να βρεθεί η σταθερά ιοντισμού Ka του δείκτη ΗΔ. 
ii) Να βρεθεί το χρώμα του διαλύματος Δ3. 
 Η όξινη μορφή του δείκτη έχει χρώμα κίτρινο και η βασική μορφή κόκκινο. 
γ) Σε 600 mL του διαλύματος Δ3 προσθέτουμε 400 mL υδατικού διαλύματος NaOH 0,5M οπότε προκύπτει διάλυμα Δ4. Να βρεθεί το pH και το χρώμα του διαλύματος Δ4. 
Δίνεται για το HF: Ka=2×10-6. Για το Η2Ο: Κw=10-14.
 (Απ: α) i) 2:1, ii) α=6×10-6, 
 β) i) KaHΔ=4×10-6, ii) πορτοκαλί 
 γ) pH=13 , κόκκινο)

Πέμπτη, 4 Μαΐου 2017

Γ΄ Λυκείου: Επανάληψη (ασκήσεις-θεωρία) Νο 14

                                 


4 g μεταλλικού Ca διαλύονται πλήρως σε νερό οπότε προκύπτει διάλυμα όγκου 100 mL. Στο διάλυμα αυτό προσθέτουμε, χωρίς μεταβολή του όγκου του διαλύματος, 0,2 mol ισομοριακού μείγματος των ασθενών οξέων ΗΑ  και ΗΒ. Να βρεθεί το pH του τελικού διαλύματος.
Για το ΗΑ: Κa=10-4   για το ΗΒ: Κa= 1/9×10-4   Για το Η2Ο: Κw=10-14.
ArCa=40.
(Απ: pH=9,5)

Τετάρτη, 3 Μαΐου 2017

Πέμπτη, 27 Απριλίου 2017

Γ΄ Λυκείου: Επανάληψη (ασκήσεις-θεωρία) Νο 13



Κατά την επίδραση νερού παρουσία Ηg-HgSO4-H2SO4 στο προπίνιο, παράγεται ομογενές μείγμα οργανικών ενώσεωv Α (κύριο προϊόν) και Β.
To μείγμα χωρίζεται σε δύο ίσα μέρη.
Το 1ο μέρος αντιδρά με Ι2 και ΝαΟΗ και το οργανικό άλας Γ που προκύπτει διαλύεται σε νερό και προκύπτουν 360 mL διαλύματος με pH=9,5.
Το 2ο μέρος αντιδρά με φελίγγειο υγρό και παράγονται 0,02 mol ιζήματος.
α) Να βρεθούν οι Σ.Τ. των Α, Β και Γ και το ποσοστό μετατροπής του προπινίου σε κύριο προϊόν.
β) Μία ποσότητα της  Β πολυμερίζεται σε ποσοστό 80 % και αποκαθίσται ισορροπία στην οποία τα συστατικά της έχουν ισομοριακές ποσότητες.
Να βρεθεί ο αριθμός των μορίων της Β που πολυμερίστηκαν και να γραφεί η αντίδραση πολυμερισμού που έγινε.
Για το ανιόν του Γ: Κb=2×10-9, για το Η2Ο:Κw=10-14.
(Απ: α) 90%, β) ν=4)

Κυριακή, 23 Απριλίου 2017

Σάββατο, 22 Απριλίου 2017

Α΄ Λυκείου: Δημιουργία Ιοντικού-Ομοιοπολικού δεσμού

Προσομοίωση (του Λ.Παπαδόπουλου) για τη δημιουργία Ιοντικού δεσμού στην ένωση LiF και για τη δημιουργία Ομοιοπολικού δεσμού στο μόριο του H2

Ξεκινήστε την εφαρμογή  ΕΔΩ

Δευτέρα, 17 Απριλίου 2017

Γ΄ Λυκείου: Επανάληψη (ασκήσεις-θεωρία) Νο 12

                                           
             
18 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ 
ΟΞΕΙΔΟΑΝΑΓΩΓΗ (ΚΕΦ.1)

1.   Ποιος είναι ο μέγιστος και ποιος ο ελάχιστος αριθμός οξείδωσης του 16S;
Οι ενώσεις  Η2 και  Η24 , αν συμμετέχουν σε αντιδράσεις που αλλάζει ο Α.Ο. του  S, τότε συμπεριφέρονται ως οξειδωτικά ή αναγωγικά σώματα;

2.   Στο ΝΗ4ΝΟ3   τα άτομα  N έχουν διαφορετικό Α.Ο. Ποιος είναι αυτός; Αν θεωρήσουμε ότι έχουν τον ίδιο ποια τιμή βρίσκουμε με τους πρακτικούς κανόνες;

3.    Γιατί ο αριθμός οξείδωσης του    C στην ένωση    C3H8    έχει κλασματική τιμή -8/3;

4.  Ποια είναι η “φαινομενική” ιοντική δομή των ενώσεων   CH2Cl2  ,   CH3CN,   CH3CΟNH2   ή ποιοι είναι οι Α.Ο. του   C,   H,   Cl, Ο και Ν.    Δίνεται η σειρά ηλεκτραρνητικότητας:  Ο> N > Cl > C > H.

5.   Να απαντήσετε στις ερωτήσεις:
α)  Είναι σωστό ότι ένα άτομο π.χ. ο   C μπορεί να έχει Α.Ο.=0 όχι μόνο σε ελεύθερη κατάσταση αλλά  και σε μία χημική του ένωση;
β)  Είναι σωστό ότι σε κάθε οξείδωση παρατηρείται αποβολή ηλεκτρονίων;

6.   Να συμπληρωθεί η αντίδραση: Cl2 + KOH →KCl + KClO3 + H2O. Ποιο στοιχείο ανάγεται και ποιο οξειδώνεται στην αντίδραση αυτή; Ποιο είναι το οξειδωτικό και ποιο το αναγωγικό σώμα;

7. Η χλωράσβεστος CaOCl2 είναι ένα μικτό άλας που αποτελείται από Ca2+ και τα ανιόντα   Cl-  και ClO-.   H χλωράσβεστος ανάγεται σε CaCl2.  Nα βρείτε ποια είναι η μεταβολή του αριθμού οξείδωσης των 2 ατόμων   Cl    στην    CaOCl2.

8. Ένας πρακτικός κανόνας στην οξείδωση των οργανικών ενώσεων λέει:
«Για να αυξηθεί ο Α.Ο. κατά 2 πρέπει το μόριο της οργανικής ένωσης να προσλάβει 1 άτομο Ο.  Για να αυξηθεί ο Α.Ο. κατά 1 πρέπει το μόριο της οργανικής ένωσης να αποβάλλει 1 άτομο Η ή Νa ή Κ»
Με βάση τα παραπάνω να βρείτε τη μεταβολή του Α.Ο. όταν οι ενώσεις (CΟΟΝα)2 και CH3CH2OH οξειδωθούν πλήρως με ΚΜnO4.

9. Η αντίδραση διάσπασης: CaCO3→CaO+CO2  είναι μεταθετική ή οξειδοαναγωγική;

10.  Σε διάλυμα SnCl2, FeCl3 προσθέτουμε όξινο (με HCl) διάλυμα K2Cr2O7. Ποια αντίδραση γίνεται;

11. Γιατί στην οξείδωση των οργανικών ενώσεων προτιμάμε η οξίνιση του διαλύματος ΚΜnO4 ή Κ2Cr2O7 να γίνει με αραιό διάλυμα Η2SO4 και όχι με HCl;

12. Nα εξετάσετε αν οι παρακάτω αντιδράσεις είναι οξειδοαναγωγικές, σύμφωνα και με τους τρεις ορισμούς για την οξείδωση και την αναγωγή. 
α) Η2+S →H2S και  
β) Μg + S→ ΜgS

13. Στην αντίδραση: ΚΜnO4+SO2+H2SO4 το SO2 δρα ως αναγωγικό σώμα και δίνει Η2SO4 ενώ στην αντίδραση Η2S + 2 δρα σαν οξειδωτικό σώμα και δίνει το ίδιο προϊόν με το H2S δηλ. S.  Με βάση αυτά να συμπληρωθούν οι παραπάνω αντιδράσεις.

14.  Nα συμπληρωθεί η αντίδραση:    ΚΜnO4 + HCl  Cl2 + … + …  + ….
i) Ποιο άτομο παθαίνει οξείδωση και ποιο αναγωγή;
ii) Ποια ένωση είναι οξειδωτικό και ποια αναγωγικό σώμα;
iii) Από τα μόρια του ΗCl πόσα δρούν ως οξειδωτικό ή αναγωγικό σώμα και πόσα ως οξύ;
iv) Ελέγξτε αν  ΣΜΑΟοξειδωτικού=ΣΜΑΟαναγωγικού   
(ΣΜΑΟ=Συνολική Μεταβολή Αριθμού Οξείδωσης)

15.  Να συμπληρωθεί η αντίδραση: ΝΗ3 + Cl2  N2 + NH4Cl. Πόσα από τα μόρια της ΝΗ3   παίζουν το ρόλο του οξειδωτικού σώματος και πόσα το ρόλο της βάσης;

16.  Ποια από τις αντιδράσεις:
 4Η2Ο2 + 2Ο3 2Ο + 5Ο2  και 
2Ο2 + Ο3 2Ο + 3Ο2  
έχει τους σωστούς συντελεστές;

17. Ποιο από τα αλογόνα Cl2 (Ζ=17) ή F2 (Ζ=9) είναι περισσότερο οξειδωτικό και ποιο από τα αλκάλια 19K, 11Na είναι περισσότερο αναγωγικό σώμα; Ομοίως ο 6C ή το Ν2 (Ζ=7) είναι περισσότερο οξειδωτικό; Το 11Na    ή   12Mg είναι περισσότερο αναγωγικό;

18.   Σε διάλυμα   HNO3   προσθέτουμε Ζn    οπότε πραγματοποιούνται ταυτόχρονα οι αντιδράσεις:
Ζn + HNO3  Zn(NO3)2 + NO2 + H2 και  Ζn + HNO3   Zn(NO3)2 + NO + H2O
Αν το ΝΟ2    και ΝΟ παράχθηκαν με αναλογία 2:1 να γραφεί η συνολική αντίδραση.

β΄γυμνασίου: 1.2 Καταστάσεις υλικών

Μία προσομοίωση (του Λ. Παπαδόπουλου) για την εύρεση της φυσικής κατάστασης μιας ουσίας αν γνωρίζουμε το Σ.Τ και  το Σ.Ζ. (βλπ. άσκ. 3 σελ. 19 σχ. βιβλίο)

Ξεκινήστε την προσομοίωση ΕΔΩ