Κυριακή, 15 Οκτωβρίου 2017

Γ΄ Λυκείου: Θεωρία - Ασκήσεις (Νο3)

                                               

246,4 L αέριας ΝΗ3 (σε STP) διαβιβάζονται σε θερμαινόμενο σωλήνα που περιέχει 15,75 mol CuO. Μετά το τέλος της αντίδρασης ψύχονται τα αέρια οπότε απομακρύνονται οι υδρατμοί. Το αέριο που απομένει διαβιβάζεται σε δοχείο όγκου 15L που περιέχει 8,5 g H2 και αποκαθίσταται η ισορροπία:                        Ν2(g) + 3H2(g)  <=>    2NH3(g). 
Στην κατάσταση ισορροπίας (ΧΙ1) περιέχεται ισομοριακό μείγμα Η2 και NH3
α) Να βρεθεί ο συντελεστής απόδοσης της αντίδρασης. 
β) Στη συνέχεια αφαιρούμε από το δοχείο 2,5 mol N2 και ταυτόχρονα μεταβάλουμε τον όγκο του δοχείου , σε σταθερή θερμοκρασία, οπότε οι ποσότητες Η2 και ΝΗ3 εξακολουθούν να είναι ισομοριακές. 
i) Να εξηγήσετε αν ο όγκος του δοχείου αυξήθηκε ή ελαττώθηκε. 
ii) Να υπολογίσετε τον τελικό όγκο του δοχείου. 
γ) Αν αυξήσουμε τη θερμοκρασίας στη ΧΙ1 ,  αποκαθίσταται νέα ισορροπία στην οποία τα ολικά mol των αερίων αυξάνονται. Να βρείτε αν η αντίδραση σύνθεσης της ΝΗ3 είναι εξώθερμη ή ενδόθερμη αντίδραση. Δίνεται: ΑrH=1. 
(Aπ: α) α=9/17, β) i) μειώθηκε, ii) V=10L, γ) εξώθερμη)

Τετάρτη, 4 Οκτωβρίου 2017

Nobel Χημείας 2017

Για την ανάπτυξη της κρυο-ηλεκτρονικής μικροσκοπίας, μίας μεθόδου που μεταφέρει τη βιοχημεία σε μία νέα εποχή, τιμήθηκαν σήμερα (Τετάρτη) τρεις επιστήμονες με το διάσημο βραβείο Νόμπελ του 2017.  

Ο Φρανκ Γιόακιμ
Ο Φρανκ Γιόακιμ
Πρόκειται για τους Ζακ Ντιμποσέ (Jacques Dubochet, Ελβετία, γεννημένος το 1942), Γιόακιμ Φρανκ (Joachim Frank, ΗΠΑ, γεννημένος το 1940) και Ρίτσαρντ Χέντερσον (Richard Henderson, Ηνωμένο Βασίλειο, γεννημένος το 1945) που συνέβαλαν στην ανάπτυξης της εν λόγω μεθόδου η οποία απλοποιεί και βελτιώνει την απεικόνιση των βιομορίων.

Σύμφωνα με την ανακοίνωση της Σουηδικής Βασιλικής Ακαδημίας Επιστημών, χάρη στην κρυο-ηλεκτρονικής μικροσκοπία οι ερευνητές μπορούν πλέον να παγώσουν τα βιομόρια μεσαίας κίνησης, να παράγουν τρισδιάστατες εικόνες και να απεικονίσουν διαδικασίες που δεν έχουν γίνει ορατές ποτέ στο παρελθόν, γεγονός που είναι καθοριστικό τόσο για τη βασική κατανόηση της χημείας της ζωής όσο και για την ανάπτυξη φαρμακευτικών προϊόντων.
  
Ο Ρίτσαρντ Χέντερσον
Ο Ρίτσαρντ Χέντερσον
«Μπορούμε σύντομα να έχουμε λεπτομερείς εικόνες των πολύπλοκων μηχανισμών της ζωής σε ατομική ανάλυση», υπογραμμίζεται στη σχετική ανακοίνωση και σημειώνεται ότι η βιοχημεία αντιμετωπίζει τώρα μια εκρηκτική ανάπτυξη και είναι έτοιμη για ένα συναρπαστικό μέλλον.

          


Τρίτη, 3 Οκτωβρίου 2017

Οδηγίες για την ύλη Χημείας 2017-2018

Διαχείριση της Διδακτέας - Εξεταστέας ύλης της ΧΗΜΕΙΑΣ της Γ΄ τάξης Ημερήσιου Γενικού Λυκείου και της Δ΄ τάξης Εσπερινού Γενικού Λυκείου (ΟΜΑΔΑ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΘΕΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ) για το σχολ. έτος 2017 – 2018
                      pencil

Κατεβάστε τις οδηγίες από ΕΔΩ

Σάββατο, 30 Σεπτεμβρίου 2017

Τα μελλοντικά χημικά στοιχεία Ουνουνέννιο και Ουνμπινίλιο


Τα (υποθετικά προς το παρόν) στοιχεία του περιοδικού πίνακα με ατομικούς αριθμούς Ζ=119 και Ζ=120, ονομάζονται αντίστοιχα: Ουνουνέννιο (119Uue) ή Eκα-φρανκιο και Ουνμπινίλιο (120Ubn) ή Εκα-ράδιο.
Τα προθέματα eka- , μαζί με τα dvi- και tri- , χρησιμοποιούνταν από τον Mendeleev (από τα σανσκριτικά ονόματα των ψηφίων 1, 2 και 3), για την προσωρινή ονομασία στοιχείων που δεν είχαν ανακαλυφθεί. Για παράδειγμα στην σημερινή ομάδα του Βορίου (Ζ=5),  ο Mendeleev προέβλεψε ότι υπήρχε ένα έως τότε άγνωστο στοιχείο, αμέσως μετά το Αλουμίνιο (Ζ=13), που το ονόμασε Εκα-αλουμίνιο, προβλέποντας ότι το ατομικό του βάρος θα είναι 68. Το στοιχείο αυτό ανακαλύφθηκε αργότερα και ονομάστηκε Γάλλιο (Ζ=31).

Στο Ινστιτούτο Πυρηνικών Ερευνών της Ντούμπνα στην Ρωσία προγραμματίζονται νέα πειράματα δημιουργίας του Ουνουνένιου και του Ουνμπινίλιου, διαμέσου των πυρηνικών αντιδράσεων σύντηξης όπως  249Bk+50Ti     και      249Cf+50Ti       ή      96Cm  + 24Cr, αντίστοιχα.
Στο βίντεο που ακολουθεί ο καθηγητής Martyn Poliakoff μας παρουσιάζει τις προσπάθειες δημιουργίας αυτών των υπερ-βαρέων στοιχείων:

        

Μπορείτε επίσης να δείτε σχετική αναφορά και ΕΔΩ

Δευτέρα, 25 Σεπτεμβρίου 2017

Τετάρτη, 20 Σεπτεμβρίου 2017

Γ΄Λυκείου : Ενέργεια ενεργοποίησης (Εα) σε εξώθερμες και ενδόθερμες αντιδράσεις

1. Δείτε για την εξώθερμη αντίδραση:  ΝΟ2 + CO => NO + CO2   ΔΗ= -226 kJ   ( Ea= 132 kJ)
(περιγραφή στα αγγλικά) τη χρονική εξέλιξή της  που περιλαμβάνει και την ενδιάμεση δημιουργία του ενεργοποιημένου συμπλόκου ΝΟ2CO
Επιλέξτε τα A, B, C, D κάθε φορά που εμφανίζονται.

2. Δείτε για την ενδόθερμη αντίδραση:  ΝO + Cl2 => NOCl + Cl   ΔΗ= 83 kJ   ( Ea= 85 kJ)
(περιγραφή στα αγγλικά) τη χρονική εξέλιξή της  που περιλαμβάνει και την ενδιάμεση δημιουργία του ενεργοποιημένου συμπλόκου ΝΟCl2
Επιλέξτε τα A, B, C, D κάθε φορά που εμφανίζονται. 

ΓΙΑ ΝΑ ΞΕΚΙΝΗΣΕΤΕ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΑΤΗΣΤΕ ΕΔΩ



3. Ενέργεια ενεργοποίησης για την εξώθερμη αντίδραση: CH+ 2O2 => 2CO2 + 2H2O

       


4. Από τις καλύτερες παρουσιάσεις για την ενέργεια ενεργοποίησης. Απαντά σε διάφορες ερωτήσεις του τύπου:  Αν μία αντίδραση έχει ΔΗ=30kJ και η αντίστροφή της έχει Εa΄=40 kJ να βρεθεί η Εa. Λίγο μεγάλο το video (12:35) στα αγγλικά (τι άλλο;) αλλά αξίζει τον κόπο. Οι ασκήσεις είναι μετά το 4:00.

         


5. Η Εa είναι ένα φράγμα ενέργειας που πρέπει να "ξεπεράσουν" τα αντιδρώντα. Γι' αυτό μεγάλη Εa συνεπάγεται μικρή ταχύτητα:

        

Πέμπτη, 14 Σεπτεμβρίου 2017

Γ΄ Λυκείου: Θεωρία - Ασκήσεις (Νο2)


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

Το μέταλλο Μ έχει αριθμούς οξείδωσης +2 και +3. 
Άχρωμο υδατικό διάλυμα Υ1 έχει όγκο 200 mL και περιέχει τα άλατα MCl2 0,4M και MCl3 0,1M. 
α) Στο διάλυμα Υ1 προσθέτουμε 160 mL δ/τος ΚΜnO4 0,1M παρουσία ΗCl και προκύπτει το διάλυμα Υ2. 
Να βρεθεί το χρώμα του διαλύματος Υ2. 
β) Στο διάλυμα Υ2 προσθέτουμε στερεό SnCl2 ώστε να αντιδράσει όλη η ποσότητα του ΜCl3 σύμφωνα με την αντίδραση: 
             …SnCl2 + ...MCl3 → ...SnCl4 + …MCl2 
i) Να συμπληρώσετε τους συντελεστές στην παραπάνω αντίδραση. 
ii) Ποιο είναι το οξειδωτικό και ποιο το αναγωγικό σώμα; 
iii) Πόσα g SnCl2 απαιτούνται για να αντιδράσει όλη η ποσότητα του MCl3 στο διάλυμα Υ2; 
 Δίνονται τα Αr: Sn=119, Cl=35,5 
(Απ: α) άχρωμο, β) iii) 9,5 g SnCl2)

Σάββατο, 9 Σεπτεμβρίου 2017

Γ΄Λυκείου: Παράγοντες που επηρεάζουν την ταχύτητα μιας αντίδρασης & Καταλύτες


Όπως είναι γνωστό στις Πανελλαδικές 2018 προστέθηκε στην ύλη της Χημείας η παράγραφος  "Παράγοντες που επηρεάζουν την ταχύτητα μιας αντίδρασης & Καταλύτες"
Από τους συναδέλφους Πολυνίκη Λατζώνη και Κονδύλη Παναγιώτη  ένα αρχείο pdf 14 σελίδων με Θεωρία και Ασκήσεις για την συγκεκριμένη ενότητα.
Κατεβάστε από ΕΔΩ
 Περισσότερα για Χημεία Α, Β, Γ Λυκείου επισκεφθείτε  το site  ΘΕΜΑΤΑ ΧΗΜΕΙΑΣ των παραπάνω συναδέλφων : http://chemistrytopics.xyz/

Τετάρτη, 6 Σεπτεμβρίου 2017

Γ΄Λυκείου: Θεωρία - Ασκήσεις (Νο1)


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1
Δίνονται οι χημικές ενώσεις:      χλωροφόρμιο  (CHCl3 )  και   φωσγένιο  (COCl2 ).
α) Χρησιμοποιώντας τη σειρά ηλεκτραρνητικότητας : Ο> Cl > C > H  και τον ορισμό του αριθμού οξείδωσης στις ομοιοπολικές ενώσεις,  να βρεθούν οι αριθμοί οξείδωσης των ατόμων C, H ,Cl και Ο   στις παραπάνω  ενώσεις.
β) Το χλωροφόρμιο παίρνει μέρος στις παρακάτω αντιδράσεις:
2CHCl3 + 3/2 O2   →  2COCl2 +Cl2 +H2O (i)
CHCl3 +4NaOH   → HCOONa+3NaCl+2H2O (ii)
Ποια από τις παραπάνω αντιδράσεις είναι οξειδοαναγωγική και ποια μεταθετική.
Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας με βάση τη μεταβολή των αριθμών οξείδωσης.

(Απ:  στην (i)  στο CHCl3  έχουμε οξείδωση C   (+2→+4 )   και Cl  ( -1 → 0 )  και 
αναγωγή Ο (0→ -2)   )

Παρασκευή, 25 Αυγούστου 2017

Eπιτυχόντες σε ΑΕΙ 2017 που παρακολούθησαν το μάθημα της Χημείας



             Συγχαρητήρια και καλή σταδιοδρομία!!!

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ
ΣΧΟΛΗ
Κακαργιά  Αθήνα
ΙΑΤΡΙΚΗΣ Θεσσαλονίκης
Μπόγκα Χριστίνα
ΙΑΤΡΙΚΗΣ  Λάρισας
Παπαλίτσας Γιώργος
ΙΚΑΡΩΝ (ΣΙ) Μηχανικοί  ΣΜΑ
Χανής Χρήστος
ΗΛΕΚΤΡΟΛΟΓΩΝ ΜΗΧ. & ΜΗΧ. ΥΠΟΛ. Θεσσαλονίκης
Μυλωνάς Δημήτρης
ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ Αθήνας
Καραΐσκος Ηρακλής
ΧΗΜΙΚΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ Πάτρας
Συρόπουλος Νίκος
ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ Αθήνας
Μανασής Γιάννης
ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ Πάτρας
Φιλίππου Γιώργος
ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ  Κοζάνης
Ζάχου Αποστολία
ΧΗΜΕΙΑΣ  Θεσσαλονίκης
Γραββάνη Κωνσταντίνα
ΧΗΜΕΙΑΣ Ιωαννίνων
Σβερώνη Δήμητρα
ΒΙΟΧΗΜΕΙΑΣ & ΒΙΟΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ Λάρισας
Μπαλακτσής Βασίλης
ΒΙΟΧΗΜΕΙΑΣ & ΒΙΟΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ Λάρισας
Κυπρή Φένια
ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΔΙΑΙΤΟΛΟΓΙΑΣ & ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ Αθήνας
Κωνσταντίνου Ηλίας
ΜΟΝΙΜΩΝ ΥΠΑΞΙΩΜΑΤΙΚΩΝ ΑΕΡΟΠΟΡΙΑΣ (ΣΜΥΑ)
Αδάμος Βασίλης
ΕΥΕΛΠΙΔΩΝ (ΣΣΕ) ΣΩΜΑΤΑ
Τζιατζιάφη Βασιλική
ΕΠΙΣΤ. ΤΡΟΦ. & ΔΙΑΤΡ. ΑΝΘ.  Γεωπονική Αθήνας
Ζαρούλα Κωνσταντίνα
ΓΕΩΠΟΝΙΑΣ Θεσσαλονίκης
Πετράκη  Δήμητρα
ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΤΙΚΗΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ Αθήνας
Ζάχου Ζωή
ΓΕΩΠΟΝΙΑΣ ΦΥΤ. ΠΑΡΑΓ. & ΑΓΡΟΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒ. Βόλου
Κουκουμτζής  Μιχάλης
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟ Αθήνας
Πατραμάνη Ιουλία
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟ Αθήνας
Κακαρδάκος Θάνος
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Κέρκυρας
Πυργιώτης Γιώργος
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Κέρκυρας
Δίκου Ειρήνη
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Κέρκυρας
Βαιοπούλου Ρεββέκα
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΔΗΜ. ΕΚΠ. Αλεξανδρούπολης
Φωτάκη Αλεξάνδρα
ΕΠΙΣΤ. ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔ.  ΠΡΟΣΧ. ΗΛΙΚΙΑ Αλεξανδ
Κελεπούρης Κωνσταντίνος
ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ & ΦΥΣ. Π.  Αγρίνιο

Παρασκευή, 30 Ιουνίου 2017

Βαθμολογίες με άριστα (18-20) στη Χημεία (Πανελλαδικές 2017)

Συγχαρητήρια παιδιά!!!
Για μία ακόμη χρονιά με κάνατε υπερήφανο!
Όχι μόνο εσείς που αριστεύσατε, αλλά κι εσείς που πραγματικά κάνατε μεγάλη προσπάθεια  φέτος .  
Δε μας σταμάτησαν ούτε τα φετινά απαιτητικά θέματα Χημείας... 
Πάμε τώρα με προσοχή στη συμπλήρωση του μηχανογραφικού.
Σας περιμένω για οποιεσδήποτε απορίες ή συμβουλές.     

1. Μπόγκα Χριστίνα                (100+99)
19,9
2. Γραββάνη Κωνσταντίνα            (99+99)
19,8
3. Κακαργιά Αθηνά                   (99+99)
19,8
4. Μυλωνάς Δημήτρης               (99+99)
19,8
5. Σβερώνη Δήμητρα                 (99+99)
19,8
6. Μπαλακτσής Βασίλης             (99+98)
19,7
7. Χανής Χρήστος                   (99+95)
19,4
8. Καραίσκος Ηρακλής
19,3
9. Κατέρη Βαλεντίνα
19,3
10. Πετράκη Δήμητρα
19,3
11. Μανασής Γιάννης
18,9
12. Παπαλίτσας Γιώργος
18,9
13. Πατραμάνη Ιουλία
18,9
14. Τζιατζιάφη Βασιλική
18,9
15. Κωνσταντίνου Ηλίας
18,8
16. Κυπρή Φένια
18,4
17. Φιλίππου Γιώργος
18,4
18. Κουκουμτζής Μιχάλης
18,3
19. Συρόπουλος Νίκος
18,1
20. Ζαρούλα Κωνσταντίνα
18

Παρασκευή, 23 Ιουνίου 2017

Σκέψεις με αφορμή τα θέματα των Πανελληνίων Εξετάσεων στο μάθημα της Χημείας 2017

 Το παράδειγμα της Χημείας δεν είναι μοναδικό στην ανάδειξη της ασυνέπειας λόγων και έργων στην εκπαίδευση, είναι όμως χαρακτηριστικό και επίκαιρο λόγω των εξετάσεων.
Αφορμή για την κατάθεση αυτών των σκέψεων υπήρξαν οι ασύμμετρες κατά τη γνώμη μου αντιδράσεις για τα θέματα της Χημείας Θετικού προσανατολισμού 2017.  Αδιαφιλονίκητα τα θέματα ήταν πιο απαιτητικά και κυρίως είχαν κάποια στοιχεία πρωτοτυπίας συγκρινόμενα με τα αντίστοιχα θέματα του 2016, τα οποία πρακτικά απενεργοποίησαν τον ρόλο της Χημείας για την εισαγωγή στις σχολές της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, εξαιτίας της έλλειψης διακριτικής ικανότητας.

Για να αναλύσουμε τα θέματα ένα προς ένα μπορούμε να δούμε τα ακόλουθα διαγράμματα:


Στο διάγραμμα 1 είναι εμφανής η μεγάλη διασπορά των θεμάτων στο σύνολο των κεφαλαίων με αύξηση του αριθμού των μονάδων στα πιο σημαντικά κεφάλαια.
Η αύξηση της διασποράς οπωσδήποτε ελαττώνει τη δυνατότητα να ανταποκριθεί κάποιος με επάρκεια στις εξετάσεις έχοντας διαβάσει θέματα «υψηλής επικινδυνότητας».


  Στο διάγραμμα 2 είναι εμφανές ότι μόνο το 13% των μονάδων, δηλαδή η βαθμολογία πάνω από το 87 εμφάνιζε αυξημένη δυσκολία, ενώ οι υπόλοιπες 87 μονάδες ήταν προσιτές για έναν προετοιμασμένο μαθητή, καθώς και το ότι η κατανομή εύκολων και μονάδων μέτριας δυσκολίας είναι σχεδόν ισότιμη.

Οι συζητήσεις που ξεκίνησαν λοιπόν για την αυξημένη δυσκολία των θεμάτων στο μάθημα της Χημείας  δεν επαληθεύονται από την διαβάθμιση των θεμάτων κατά αυξανόμενη δυσκολία, διότι είναι προφανές ότι σε μία διαδικασία επιλογής απαιτείται αφενός το αυξημένο εύρος και αφετέρου η ύπαρξη μονάδων διάκρισης των αρίστων.
 Η μελέτη των θεμάτων αναδεικνύει κατά την εκτίμησή μου 4 ζητήματα, εκ των οποίων το 4ο, το οποίο είναι και το μοναδικό που μπορεί να χαρακτηριστεί πηγή αδικίας, δεν αποτέλεσε αντικείμενο συζητήσεων, γιατί δεν δυσκόλεψε τους υποψήφιους.
Πράγματι η ποσότητα των θεμάτων ήταν μεγάλη και απαιτούσε ετοιμότητα και ένταση προσοχής, αλλά σε καμία περίπτωση δεν συνιστά στοιχείο αδικίας διότι:
α. Είναι κοινή για όλους τους υποψήφιους και δίνει ένα δίκαιο προβάδισμα στους υποψήφιους που συγκεντρώνουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά, διότι έχουν μεγαλύτερη ταχύτητα ανταπόκρισης, επιθυμητό ποιοτικό χαρακτηριστικό για τον επιστήμονα,
β. Δεν υπάρχει συγκεκριμένος αριθμός θεμάτων που πρέπει να απαντηθούν, ούτε καθορισμένος βαθμός εισαγωγής, αλλά αυτός καθορίζεται από τις επιδόσεις των υποψηφίων.
Στο ερώτημα Β3 πράγματι υπήρχε μία αστοχία, αλλά πρέπει να  επισημάνουμε ότι σε καμία περίπτωση δεν αναιρέθηκε το γεγονός ότι η συγκεκριμένη καμπύλη ήταν η μοναδική αποδεκτή με βάση την θεωρία στο ΑΠΣΧ, αλλά και στο σχολικό βιβλίο, δεδομένου ότι αναφέρεται ότι ο ηλεκτρολύτης είναι ασθενής και σε καμία περίπτωση δεν δικαιολογούνται αιτήματα για αποδοχή εναλλακτικών λύσεων.
Το ερώτημα απαιτούσε μεγάλη προσοχή, ψυχραιμία, ενδελεχή και σε βάθος κατανόηση του φαινομένου της χημικής αντίδρασης και συνδυαστική ικανότητα, αλλά ήταν απολύτως σαφές και έδινε όλα τα απαραίτητα για την επίλυσή του στοιχεία.

Η πρωτοτυπία του σε σχέση με τα άλλα ερωτήματα έγκειτο στο ότι ήταν και πιο κοντά σε πραγματική εργαστηριακή ή βιομηχανική διεργασία και δεν ήταν μία από τις χιλιάδες παρόμοιες ασκήσεις στις οποίες ένα αντιδρών παράγει περισσότερα του ενός προϊόντα.

Απαραίτητο είναι να επισημανθεί ότι σε μία διαβαθμισμένη άσκηση με 10 εύκολα μόρια ήταν το τελευταίο ερώτημα, δηλαδή αυτό που θα διέκρινε τους άριστους και ακόμη και σε αυτό από τα 15 μόρια, κάποιος που δεν θα κατανοούσε ότι δεν έχει αντιδράσει όλο το προπένιο θα έχανε μόνο τα 7.

Στο ερώτημα αν η εκφώνηση θα μπορούσε να είναι πιο σαφής, η απάντηση είναι φυσικά ότι θα μπορούσε, αλλά στις ενστάσεις που έχουν διατυπωθεί ότι είναι λάθος, διότι οι μαθητές δεν γνωρίζουν ότι η αντίδραση είναι αμφίδρομη οφείλουμε να επισημάνουμε ότι τόσο στη χημική (σελ. 103), όσο και στην ιοντική ισορροπία (σελ. 151) υπάρχει σαφής αναφορά στο σχολικό βιβλίο ότι όλες οι αντιδράσεις είναι αμφίδρομες και αυτές οι οποίες είναι πολύ μετατοπισμένες δεξιά θεωρούνται μονόδρομες και επίσης, στο σχολικό βιβλίο αναφέρεται ότι «η μελέτη της χημικής ισορροπίας μιας αντίδρασης έχει μεγάλο ενδιαφέρον, καθώς μας επιτρέπει να γνωρίσουμε το ποσοστό μετατροπής των αντιδρώντων σε προϊόντα».  Επομένως, η άσκηση ελέγχει επί της ουσίας πόσο κατανοούν και δεν απομνημονεύουν και πόσο ευέλικτοι είναι οι υποψήφιοι να τροποποιήσουν την στρατηγική τους, υπό το φως νέων δεδομένων, δεξιότητες που κατά κοινή ομολογία είναι επιθυμητές.
Το ερώτημα Δ3 έχει ένα δεδομένο το οποίο δεν χρειάζεται και επίσης οι μονάδες του συγκρινόμενες με τις μονάδες άλλων ερωτημάτων, τα οποία για την επίλυση τους απαιτούν  μεγαλύτερο αριθμό συλλογισμών και μαθηματική επεξεργασία, είναι δυσανάλογα πολλές. Κατά τη δική μου εκτίμηση φαίνεται σαν να είναι ότι ξέμεινε από ένα πιο απαιτητικό  ερώτημα, το οποίο «εξορθολογίστηκε», κατά την προσφιλή διατύπωση για τον ακρωτηριασμό της ύλης. Περιέργως πάντως, για το ερώτημα αυτό που η ευκολία του δεν αμφισβήτησε την αριστεία, δεν υπήρξαν καθόλου διαμαρτυρίες.

ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Προκύπτουν λοιπόν εύλογα ερωτήματα για το γιατί παρατηρήθηκε τόσο μεγάλη αναστάτωση μεταξύ μαθητών, οικογενειών, αλλά και καθηγητών, ακόμη και στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης για θέματα τα οποία δεν δικαιολογούν αυτή την αντίδραση.

Τις αντιδράσεις, που αφορούν κυρίως στη δυσκολία αποδοχής μιας κατάστασης, αδιαμφισβήτητα θα μπορούσαν να φωτίσουν αφενός ψυχολογικές ερμηνείες, οι οποίες έχουν τον ρόλο τους γιατί αφορούν στερεότυπα και νοοτροπίες, και αφετέρου η συζήτηση για τις μεθόδους μάθησης.

Οι αιτίες όμως που οδήγησαν καλά προετοιμασμένους μαθητές να δυσκολευτούν να  αντιμετωπίσουν θέματα ελαφρώς αποκλίνοντα από την πεπατημένη, οφείλουν να αναδειχθούν, διότι με παράδειγμα την Χημεία αναδεικνύουν παθογένειες του εκπαιδευτικού συστήματος, που οφείλονται στη στάση, στους σχεδιασμούς και στις επιλογές τις Πολιτείας στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, παρά τις διακηρύξεις σε «φιλολογικό» επίπεδο ότι οι στόχοι της είναι η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας μέσω της εκπαίδευσης.

Ας επικεντρωθούμε σε ορισμένα μόνο από τα, κατά την εκτίμησή μου, κακώς κείμενα στη Χημεία στο Λύκειο:

1.    Ο κατ΄ όνομα εξορθολογισμός της ύλης σε Α’ και Β’ Λυκείου:

Ο «εξορθολογισμός», ο οποίος στην πραγματικότητα είναι ακρωτηριασμός της ύλης, όπως έχει επισημάνει και η ΕΕΧ, με σημαντικές διαφοροποιήσεις στην Α΄ και Β’ Λυκείου, οι οποίες βρίσκονται σε πλήρη αντίθεση  με τη φιλοσοφία του ισχύοντος Αναλυτικού Προγράμματος Χημείας και των σχολικών βιβλίων έχει δημιουργήσει κενά, ασάφειες, ασυνέχεια, δυσκολίες επεξεργασίας και πρωθύστερα με βάση τα σχολικά βιβλία, με αποτέλεσμα η ανάπτυξη κριτικής σκέψης βασισμένης σε παραγωγικό και επαγωγικό συλλογισμό να καθίσταται αδύνατη και να ευνοείται η παπαγαλία.

2.    Η έλλειψη συνοχής και συνέχειας στη διδασκαλία της Χημείας, εξαιτίας της έλλειψης Χημείας Προσανατολισμού στη Β’ τάξη του Λυκείου.

Η έλλειψη διδασκαλίας Χημείας κατεύθυνσης στη Β’ Λυκείου, διαταράσσει την εννοιολογική επεξεργασία της ύλης, δεν δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές και τις μαθήτριες να αποκτήσουν ολοκληρωμένη εικόνα ούτε για το γνωστικό αντικείμενο της επιστήμης της Χημείας, ούτε για τις μεθόδους τις τεχνικές και το επεξηγηματικό της πλαίσιο και  τελικά οδηγεί σε εμβαλωματικές λύσεις στη Γ’ Λυκείου.

Οι λύσεις αυτές έχουν κατακερματίσει την παρεχόμενη γνώση μια που στηρίζονται στην επιλογή παραγράφων από κάθε αντικείμενο, εξωθώντας στην απομνημόνευση και υπονομεύοντας την κριτική αντίληψη και προσέγγιση των αντικειμένων.

3.    Οι συνεχείς συμψηφισμοί προς τα κάτω στο πλαίσιο μιας λαϊκίστικης λογικής της ήσσονος προσπάθειας, με αφαίρεση γνωστικών αντικειμένων στις δύο πρώτες τάξεις του Λυκείου, δεν συνάδουν με την πολύ μεγάλη αύξηση των γνωστικών απαιτήσεων, των απαιτήσεων προετοιμασίας, προσπάθειας και ταχύτητας που απαιτούν οι ανταγωνιστικές εξετάσεις εισαγωγής στις υψηλής ζήτησης σχολές της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, προκαλώντας δικαιολογημένη  δυσκολία προσαρμογής.

Το παράδειγμα της Χημείας δεν είναι μοναδικό στην ανάδειξη της ασυνέπειας λόγων και έργων στην εκπαίδευση, είναι όμως χαρακτηριστικό και επίκαιρο λόγω των εξετάσεων.
ΦΙΛΛΕΝΙΑ ΣΙΔΕΡΗ ΧΗΜΙΚΟΣ- ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ (www.esos.gr)